Orientaciones metodológicas y actividades de aprendizaje

Métodos pedagógicos del centro

Según recogido en el Decreto 359/2011 en su artículo 8:

La organización y desarrollo de las enseñanzas impartidas en la modalidad a distancia, se fundamentan en un proceso de teleformación complementado con la aplicación por el profesorado de métodos pedagógicos basados en

 a) Un sistema que potencie el aprendizaje autónomo combinado con el aprendizaje en colaboración y compartido con el resto del alumnado.

b) Un modelo de formación eminentemente práctico centrado en la realización de tareas o proyectos, en el que el alumnado debe resolver las cuestiones planteadas utilizando los contenidos adquiridos con la lectura y comprensión de los documentos necesarios o con el uso de las herramientas disponibles en internet, mediante la ayuda y orientación constante recibidas por la interacción con el profesorado y el apoyo del resto de alumnado matriculado en el mismo curso

 c) El uso de materiales didácticos multimedia, que incorporan textos combinados con otros elementos significativos, tales como gráficos, archivos de audio, videos o animaciones, contextualizados y actualizables, puestos al servicio de la realización de tareas descritas en el párrafo b).

d) Un modelo de evaluación ponderada en el que se deben valorar de forma proporcional los elementos básicos que intervienen en estas modalidades de enseñanza.

Metodología de la asignatura

En los últimos años el encuentro de las dos grandes corrientes, comunicativa y cognitiva, ha hecho evolucionar el currículo de las lenguas en todos los países. En todos ellos se propugnan metodologías activas que sugieren al alumnado la realización de tareas y actividades concretas como soporte del proceso de aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, a partir de los datos suministrados por las teorías cognitivas, ha puesto de relieve el modelo de adquisición de las lenguas maternas y extranjeras, distinguiendo los tres momentos o fases esenciales («entrada», «asimilación » y «salida» o fase de producción) y las estrategias cognitivas y de aprendizaje que el profesorado y el alumnado deben movilizar en cada una de ellos para que culmine la adquisición de las nuevas lenguas. El profesor o profesora puede así estructurar su práctica didáctica, basándose en tareas acordes con cada una de estas fases.

El progreso en la lengua extranjera se produce por la confluencia de la adquisición de alguno de sus aspectos de forma natural e inconsciente («entrada») y del aprendizaje de otros de forma consciente y reflexiva («asimilación»).

En la actualidad, las orientaciones metodológicas que se pueden encontrar en las teorías comunicativas giran en torno a dos aspectos prioritarios en la práctica docente de las lenguas extranjeras:

- La realización de tareas como eje de la actividad que se produce en el aula, confluyendo en la realización de tareas finales que constituyen la «salida» o fase de producción.
- La introducción de las TICs integradas en el proceso de aprendizaje, como competencia clave y favorecedora de la adquisición de conocimientos y de la lengua extranjera.
- El uso de las TICs en el aula permite trabajar el procesamiento de la información, la comunicación auténtica y la autonomía del aprendiz, como constructor de su propio proceso de aprendizaje.

El hecho de introducir las herramientas digitales supone:

• Enfrentar al alumnado a diferentes tipos de soportes y formato y, por lo tanto, a gran variedad de actividades en las que pasa de receptor a creador.
• Llevarlo al contacto real con la lengua y con los usuarios (nativos o no), por medio del correo electrónico, «chats»,«blogs»...
• Acercarlo a los elementos culturales a través de documentos auténticos y en tiempo real.
• Atender a la diversidad de alumnado, usando la abundante oferta de ejercicios interactivos de los que se dispone en la web.
• Favorecer la autonomía del alumnado, potenciando su trabajo individual y cooperativo.

Sobre el segundo aspecto prioritario, la realización de tareas en la fase de «salida» o de producción, se debe tener presente que el fin último del aprendizaje de una lengua es que el alumnado aprenda a hacer con ella, dentro de sus limitaciones, lo que ya sabe hacer con la propia. La realización de diversos tipos de tareas es el medio más adecuado en el aula para que los aprendices activen periódicamente sus recursos lingüísticos y no lingüísticos.

La tarea es un conjunto de actividades diferenciadas y secuenciadas que giran en torno a la resolución de un problema. La suma de pequeñas tareas intermedias o facilitadoras encaminadas a un fin conduce a la tarea final.

Las tareas o actividades de grupo propician el intercambio fluido de roles entre el alumnado y potencian la participación activa y desinhibida de éste en las distintas situaciones comunicativas. Permiten, asimismo, la personalización del idioma e incorporan también la característica de autenticidad desde una doble perspectiva.

Por una parte, deben ser reconocidas y aceptadas por el alumnado, en tanto que se relacionan con sus intereses, conocimientos y experiencias previas. Por otra parte, deben asemejarse a las actividades reales de la vida cotidiana. Las tareas implican producciones concretas del alumnado y, por tanto, se planifican con grados de realización y dificultad diferentes para atender a la variedad de niveles dentro del aula.

Pero aún hay varios aspectos más que tratar: en lo referente a la lectura comprensiva y autónoma de textos de temática general y/o adecuados a sus intereses, el alumnado utilizará técnicas de aprendizaje que desarrollen su autonomía en la lectura comprensiva y en el uso de los procedimientos adquiridos de manera sistemática. Los tipos de texto más usuales son artículos de revistas, textos informativos y narrativos, diarios e historias breves. Poco serán más especializados, con temas de interés y actividades de dificultad adecuada a su nivel, con el objetivo de promover en los alumnos/as el aprecio de la lectura como fuente de información, disfrute, ocio y acceso a otras culturas y formas de vida, y fomentar una actitud receptiva y respetuosa a la vez que crítica hacia la información que transmiten dichos textos.

La reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico no solo es importante como elemento facilitador del aprendizaje, sino también como elemento imprescindible para la autocorrección. Así pues, se fomenta la competencia comunicativa a través de textos orales y escritos, y la reflexión sobre la competencia lingüística propiamente dicha mediante una serie de estrategias de aprendizaje autónomo para que los alumnos/as puedan automatizarlas con la práctica.

La actitud del alumno/a hacia el aprendizaje de la lengua extranjera es esencial para que reconozca y aprecie el valor comunicativo de dicha lengua y su propia capacidad de aprender.

Debemos hacer uso de los elementos socioculturales que aporta la lengua extranjera y promover su interpretación y valoración. Con esto se pretende ayudar al alumnado en la comprensión de la cultura anglosajona, presentándole sus elementos más significativos, valores, normas y estereotipos, siempre promoviendo el contraste con la propia cultura y la relativización, y buscando los valores comunes que ambas culturas conllevan. Por supuesto, el alumnado debe ser consciente de la importancia que tiene el inglés en las relaciones internacionales, una realidad que ellos verán patente en el panorama social y laboral actual y a cuya comprensión contribuimos desde nuestra área.

La utilización sistemática de estrategias de autonomía es la finalidad a largo plazo que se busca en el aprendizaje de cualquier materia educativa. Son elementos cruciales para el aprendizaje y es necesario utilizarlas constantemente hasta llegar a su total automatización sin necesidad de reflexión.

Características y condiciones para los reenvíos de las actividades de aprendizaje

El alumno o alumna tendrá la posibilidad de rectificar los posibles errores que cometa en sus tareas mediante el reenvío de las mismas. Para ello, previamente, en la retroalimentación, el profesor o profesora se encargará de indicarle qué aspectos del trabajo debe mejorar y por qué. El sistema de reenvíos ha de estar bien ponderado, para evitar que se desvirtúe y que termine siendo el profesor o profesora la persona que realice el trabajo que le corresponde al alumno o alumna.

El reenvío de tareas es una posibilidad más de las que ofrece esta modalidad de enseñanza. A veces por iniciativa del alumno y otras a petición del profesor, es posible volver a mandar una tarea que se ha estimado oportuno revisar. No obstante, se han de considerar las siguientes condiciones y características:

- El alumno debe intentar resolver adecuadamente la tarea  desde el principio y realizar una sola entrega, dado que dispone de todo el material necesario para hacerlo, así como de la orientación permanente del profesor. Para un mejor aprendizaje, se considera más adecuado revisar la tarea a conciencia antes de enviarla la primera vez que esperar a que el docente  la corrija para arreglar los errores que hayan podido cometerse. Por ello, no tendrá el mismo valor una respuesta correcta “a la primera” que en sucesivos intentos, lo cual incide necesariamente en la calificación.

- El sentido real de un reenvío no es propiamente  el de “subir nota”; es el de mejorar y adquirir las competencias necesarias para afrontar con éxito las siguientes tareas. En muchas ocasiones una calificación negativa se debe a una falta de base u otras dificultades (mala expresión escrita, desconocimiento de la gramática, problemas de comprensión…) que no se solucionan a corto plazo. Para suplir esas carencias el alumno necesitará de un trabajo continuado y las orientaciones específicas del profesor. Será en otras tareas donde realmente se observe el fruto de ese esfuerzo extra.

- Reenviar no consiste únicamente en corregir las faltas de ortografía o los errores de expresión escrita. De hecho, estas modificaciones no conllevan necesariamente ninguna subida en la calificación de la tarea (habitualmente la solución a estos fallos ya la ofrece el profesor en la corrección). Para mejorar la calificación, la tarea suele necesitar una reelaboración completa, una revisión integral de los aspectos mejorables que hayan sido señalados.


- Si el alumno dedica demasiado tiempo a reelaborar una tarea es posible que se resienta su progresión en el curso. Está comprobado que es mucho más eficaz dedicar el tiempo necesario en la primera elaboración que emplearlo en revisiones posteriores.

Medidas ante situación sanitaria por COVID-19

Tomando como base la normativa publicada por la autoridad educativa competente y las instrucciones específicas que la misma pudiese poner en vigor durante el presente curso 2020/21, esta programación didáctica podrá sufrir adaptaciones derivadas de decisiones tomadas en virtud de circunstancias excepcionales sobrevenidas por la evolución de la pandemia de COVID-19.

En caso de ser necesarias, podrán implementarse medidas de flexibilización tales como:

- Omisión de pruebas presenciales en todas o en parte de las sedes colaboradoras y, en consecuencia, organización de pruebas telemáticas de evaluación. Dichas pruebas, de realizarse, se atendrán a los protocolos y procedimientos definidos por el centro.

 - Posible flexibilización en los tiempos (plazos de entrega de tareas u otras intervenciones solicitadas al alumnado)

- Acomodo de los procedimientos asociados a las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación: soportes y formatos de entrega, herramientas de comunicación e interacción, etc.

- En caso necesario, adaptaciones en los criterios de evaluación/calificación.

A través de las aulas y de los puntos de encuentro de referencia para esta enseñanza, el alumnado será debidamente informado de las adaptaciones exactas que pudiesen ponerse en marcha, así como de su alcance en la consecución de los objetivos de la materia o de los resultados de aprendizaje en esta modalidad de enseñanza virtual.