Orientaciones metodológicas y actividades de aprendizaje

Métodos pedagógicos del centro

Según recogido en el Decreto 359/2011 en su artículo 8:

La organización y desarrollo de las enseñanzas impartidas en la modalidad a distancia, se fundamentan en un proceso de teleformación complementado con la aplicación por el profesorado de métodos pedagógicos basados en

 a) Un sistema que potencie el aprendizaje autónomo combinado con el aprendizaje en colaboración y compartido con el resto del alumnado.

b) Un modelo de formación eminentemente práctico centrado en la realización de tareas o proyectos, en el que el alumnado debe resolver las cuestiones planteadas utilizando los contenidos adquiridos con la lectura y comprensión de los documentos necesarios o con el uso de las herramientas disponibles en internet, mediante la ayuda y orientación constante recibidas por la interacción con el profesorado y el apoyo del resto de alumnado matriculado en el mismo curso

 c) El uso de materiales didácticos multimedia, que incorporan textos combinados con otros elementos significativos, tales como gráficos, archivos de audio, videos o animaciones, contextualizados y actualizables, puestos al servicio de la realización de tareas descritas en el párrafo b).

d) Un modelo de evaluación ponderada en el que se deben valorar de forma proporcional los elementos básicos que intervienen en estas modalidades de enseñanza.

Metodología de la asignatura

 

"Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo" (Orden ECD/65/2015).

Nuestra enseñanza a distancia se va a caracterizar por los elementos siguientes.

En la enseñanza a distancia, el profesor está separado físicamente de sus alumnos, y el contacto se realiza por medios audiovisuales e informáticos. Por tanto, estamos, a diferencia del aula presencial, ante una dispersión geográfica importante de profesores y alumnos.

Esto permite superar  las dificultades surgidas de las fronteras de espacio y tiempo, de tal manera que los alumnos pueden aprender lo que quieran, donde quieran y cuando quieran. Este uso masivo también trae consigo una serie de inconvenientes, que deben ser tenidos en cuenta. Los mayores son la necesidad de un conocimiento fluido de la plataforma, de los instrumentos que la componen y la inevitable aparición permanente de dificultades de tipo técnico.

En la enseñanza a distancia, es el alumno el que tiene que saber gestionar su tiempo y decidir su ritmo de aprendizaje. En definitiva, el alumno a distancia debe ser mucho más autónomo, y se le exige una mayor autodisciplina respecto a los alumnos presenciales. De ahí que se afirme que lo primero que tiene que aprender un estudiante a distancia es, precisamente, a aprender, pues de eso dependerá su éxito.

La labor de tutorización se convierte aquí en fundamental, ya que va mucho más allá de la simple tutoría de la escuela presencial. Es necesaria una intervención activa y permanente del profesor para evitar el potencial aislamiento que puede tener el alumno en esta modalidad de aprendizaje, al eliminarse la interacción social física.

Más que los contenidos, el núcleo del trabajo desarrollado por el alumno pretende ser la tarea, cuya realización se convierte en objetivo inmediato por parte del alumno, que intentará resolverla usando los distintos materiales propuestos en los contenidos. 

Las tareas presentan diversa índole (individual, colaborativa y global), tal y como se recoge en el Proyecto funcional de centro del IEDA.

• Tareas individuales: son tareas que el alumnado deberá realizar por sí mismo y según nuestra metodología de "aprender haciendo". Contarán en todo momento con la ayuda del profesorado y de los foros de debate de cada aula. 
• Las tareas colaborativas: estas tareas tienen como propósito complementar los objetivos del currículum de las materias con actividades colectivas. El alumnado puede participar de dos formas, según esté diseñada la tarea: 
  • O bien aporta una contribución individual a un producto colectivo. 
  • O bien forma parte de un grupo de trabajo que realiza la actividad de forma coordinada y colaborativa.
  En dichas tareas pueden estar implicadas una o más materias. En el segundo caso, la calificación de la tarea contribuye a la calificación de dichas materias. El resultado de estas tareas será visible a través de un producto final que es publicado y compartido, como mínimo, en el aula de la materia. Cuando la tarea requiera de la constitución de un grupo de trabajo el alumnado debe asumir la parte del trabajo que el grupo le asigne. Además, deberá participar activamente en la herramienta de comunicación que el grupo elija para coordinarse. En caso de que no se produzca, el profesorado podrá dejar sin evaluar su participación en esta tarea, de manera que se pueda incorporar a otro grupo más adelante. Para su calificación, debe entregar las tareas, exclusivamente, a través del medio habilitado por el profesorado en la plataforma. 
• Tareas globales: son tareas que abarcan los objetivos mínimos de la materia en el trimestre, fomentan la creatividad y están aún más vinculadas con el entorno y la realidad que nos rodea. 

Como explica, asimismo, en el apartado de "criterios de evaluación" de esta programación, el alumno -para aprobar la materia- debe realizar una prueba presencial trimestral. Esta no se trata de un "examen tradicional" en el que el discente tenga que demostrar el aprendizaje memorístico de unos contenidos conceptuales. Por el contrario, la prueba presencial es una ratificación del conocimiento que el estudiante ha adquirido en la realización de unas tareas prácticas durante el trimestre. Se trata, así pues, de una prueba compuesta por actividades muy similares de las que se realizaron en la plataforma que se guían, asimismo, por una metodología práctica y contextualizada.

 

Interación del alumnado con los contenidos y las tareas

Los materiales que se ofrecen al alumno para solventar las tareas, y que pueden consultarse en el portal CREA de la Junta de Andalucía, no han sido desarrollados para un uso basado en abarcarlos de la A a la Z, memorizarlos y luego plasmarlos en un examen. Más bien responden a la metodología de trabajo por proyectos, de tareas ("aprender haciendo”) que impregna esta materia, en su aplicación en el IEDA.

En efecto, las tareas que debe realizar el estudiante están ligadas a situaciones de aprendizaje (en general, textos), están contextualizadas, desarrollan competencias y son el eje vertebrador en torno al cual gira el aprendizaje del alumno en la distancia. Así, los contenidos de CREA se convierten en instrumento para la realización de las mismas, no en un fin por ellos solos. Aunque dichos contenidos no pretenden ser exhaustivos, combinan dos características: albergan otros conocimientos y enlazan con información más detallada; y garantizan, con un lenguaje y enfoque cercanos, lo que el alumnado necesita saber para la realización de dichas tareas.

Para la resolución de las tareas se emplean solo una parte de los contenidos, quedando el resto para profundizar en aquellas temáticas que consideremos oportunas. Esto nos permite al profesorado de Lengua castellana y Literatura adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje que se encuentran sus aulas: partiendo de un mínimo, profundizar en función de la capacidad y competencias del usuario. El aprendizaje se produce, por tanto, a través del esfuerzo personal del alumnado en la resolución de las tareas, con la ayuda y orientación del profesorado.

Asimismo, el material didáctico (que se ofrece como propuesta curricular, cuyos contenidos y tareas son modificables y adaptables al entorno particular de cada aula) está pensado para potenciar la autosuficiencia y la autonomía de aprendizaje. Todo ello conlleva un cambio de roles de las partes que intervienen. El profesorado no da clases magistrales, sino que ayuda al alumnado a encontrar en los contenidos aquella información que necesita para resolver las tareas. Su papel es también dinamizador, pues a partir de tareas trabajadas se pueden abrir debates sobre los contenidos que se precisen para fomentar la producción oral, el debate, la confrontación de ideas y aprender de los demás (aprendizaje colaborativo).

Por su lado, el alumnado de la educación a distancia deberá hacer un esfuerzo al entrar en una nueva dinámica, distinta de la formación presencial. Ya no sólo oye, toma apuntes y luego los aplica a ejercicios o los pone en un examen. Ahora examina los contenidos, busca información en la Web, emite opiniones sobre los temas de trabajo y consulta dudas a sus profesores (y otros alumnos del grupo) para realizar aquellas acciones que la tarea le pide, con lo que gradualmente se potencia el aprendizaje autónomo.

Paralelamente, la corrección de tareas y otras actividades por parte del profesorado, al utilizarse de forma eficiente, se convierte en la herramienta más potente a la hora de realizar el seguimiento del alumnado y orientar al mismo durante el curso. No es tanto dar una calificación sobre la calidad en la ejecución de las tareas sino, en su caso, orientar sobre los puntos débiles y hacer propuestas de mejora.

Incluir este modelo pedagógico en la práctica docente requiere de varios elementos:

• Tiempo y progresividad, necesarios para que el alumnado que entra en contacto por primera vez con la educación a distancia se adapte a los nuevos hábitos de trabajo, enseñanza y aprendizaje.
• Un modelo de evaluación que responde a esta forma de trabajar. Si se trabaja por tareas, cuya ejecución conlleva mucho tiempo y esfuerzo, éstas tienen su peso proporcional en la calificación trimestral y final. De igual modo, los ejercicios de evaluación responden a la forma en la que hemos adquirido conocimiento. Son pruebas en las que se pide al alumnado "hacer cosas prácticas" relacionadas con el currículum abarcado, no escribir cosas que previamente se haya memorizado.

Características y condiciones para los reenvíos de las actividades de aprendizaje

El reenvío de tareas es una posibilidad más de las que ofrece esta modalidad de enseñanza. A veces por iniciativa del alumno y otras a petición del profesor, es posible volver a mandar una tarea que se ha estimado oportuno revisar. No obstante, para no desvirtuar el carácter pedagógico del reenvío, el alumno debe tener presente las siguientes consideraciones:

- El alumno debe intentar resolver adecuadamente la tarea desde el principio y realizar una sola entrega, dado que dispone de todo el material necesario para hacerlo, así como de la orientación permanente del profesor. Para un mejor aprendizaje, se considera más adecuado revisar la tarea a conciencia antes de enviarla la primera vez que esperar a que el docente la corrija para arreglar los errores que hayan podido cometerse. Por ello, no tendrá el mismo valor una respuesta correcta “a la primera” que “acertar” en sucesivos intentos, lo cual incide necesariamente en la calificación.

- El sentido real de un reenvío no es propiamente el de “subir nota”, es el de mejorar y adquirir las competencias necesarias para afrontar con éxito las siguientes tareas. En muchas ocasiones una calificación negativa se debe a una falta de base u otras dificultades (mala expresión escrita, desconocimiento de la gramática, problemas de comprensión…) que no se solucionan a corto plazo. Para suplir esas carencias el alumno necesitará de un trabajo continuado y las orientaciones específicas del profesor. Será en otras tareas donde realmente se observe el fruto de ese esfuerzo extra.

- Reenviar no consiste únicamente en corregir las faltas de ortografía o los errores de expresión escrita. De hecho, estas modificaciones no conllevan necesariamenet ninguna subida en la calificación de la tarea (habitualmente la solución a estos fallos ya la ofrece el profesor en la corrección). Para mejorar la calificación, la tarea suele necesitar una reelaboración completa, una revisión integral de los aspectos mejorables que hayan sido señalados.

- Si el alumno dedica demasiado tiempo a reelaborar una tarea es posible que se resienta su progresión en el curso. Está comprobado que es mucho más eficaz dedicar el tiempo necesario en la primera elaboración que emplearlo en revisiones posteriores.

- Las cuestionarios incluidos en el aula como tarea práctica están configurados para que el alumno pueda realizarlos con un máximo de 3 intentos con tiempo limitado. La calificación más alta conseguida será la que permanezca.

Contribución de la materia a la consecución de las competencias clave 

Según la Orden de 14 de julio de 2016, la materia de Lengua castellana y Literatura en Bachillerato contribuye de la siguiente manera en la adquisición de las competencias clave:

La materia de Literatura Universal, a través de la interpretación y análisis de los distintos textos que persiguen en el alumnado la realización y desarrollo personal, y el mantenimiento de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, se contribuirá al logro de las siguientes competencias clave:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL): con la lectura comprensiva y la redacción creativa, así como con la reflexión sobre las mismas. Además, la utilización de textos bilingües en lenguas propias del currículo español, recomendable en el caso de fragmentos poco extensos o de poemas poco complejos, favorece también la competencia comunicativa en lenguas diferentes a la materna.
• Competencia digital (CD): se realizarán trabajos escritos con procesadores de texto, se harán presentaciones orales apoyadas con materiales audiovisuales, se podrá acceder a textos literarios clásicos seleccionados en este currículo en su versión castellana o en ediciones originales en lenguas extranjeras, enriqueciendo enormemente las posibilidades de comparación y reflexión.
• Competencia para aprender a aprender (CAA): en nuestra cultura, la lectura literaria desempeña un papel trascendental en la maduración intelectual, estética y afectiva de los estudiantes, permitiéndoles explorar otros mundos, reales o imaginarios, de forma que las propias obras literarias se convierten en instrumentos para acrecentar el caudal de su saber y experiencia personal.
• Competencia sociales y cívicas (CSC): a través de la reflexión sobre textos literarios y el comentario de los mismos se promoverá la oportunidad de expresar ideas propias y valorar las de los demás, fomentando actitudes de respeto y contribuirán a la adquisición de habilidades sociales.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT): nuestra materia propicia el desarrollo cognitivo necesario para el pensamiento científico. Además, el hecho de que en el Bachillerato los contenidos sobre comunicación oral y escrita se centren en la producción y recepción de textos especializados en situaciones de comunicación formales prepara a los alumnos para la comunicación científica.
• Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP): en la medida en que se utilizan procedimientos que exigen planificar, analizar y comunicar, que desarrollan habilidades como la capacidad para trabajar, tanto individualmente como en grupo. El contacto con grandes obras de creación de diferentes épocas y estilos fomenta la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa.
• Competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC): se produce una aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano y afectan íntimamente a la propia personalidad del alumnado. Es fundamental asentar el respeto por las manifestaciones artísticas y culturales como parte de la riqueza y del patrimonio propio y de otras culturas.

Se trata, en definitiva, de favorecer en el alumnado, desde una perspectiva constructivista del conocimiento, el desarrollo de la capacidad de comprensión, de análisis y de crítica, así como el dominio de la
expresión oral y escrita a través de la lectura, experiencia útil y placentera que permite la comprensión de otras perspectivas, culturas y formas de vida, que alimenta la creatividad, la imaginación y la sensibilidad, además de ser instrumento de información, de enriquecimiento léxico, de referentes culturales, de transmisión de valores y de los aprendizajes de estructuras de la lengua. Como dijo Miguel de Cervantes: «El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho».