2. Ejemplos de adaptación curricular para la discapacidad física y sensorial

El conocimiento profundo de una determinada diversidad funcional nos permite situar a la persona en una fase concreta del proceso de aprendizaje. Es conveniente hacer las adaptaciones pertinentes en la fase de aprendizaje del movimiento para lograr el mayor éxito posible. Algunas de las adaptaciones de las actividades motrices son:

• Adaptaciones pedagógicas
• Adaptaciones del medio de aprendizaje
• Simplificación de las percepciones
• Simplificación del gesto
• Simplificación de las actividades.

A continuación, y a modo de ejemplo, intentaremos mostrar cómo y qué debemos considerar para realizar una adaptación curricular con algunas discapacidades.

 

2.1. Adaptación curricular para alumnos con discapacidad física

Son alumnos que presentan una discapacidad a causa de una malformación, lesión orgánica, traumatismo, accidente cerebrovascular, parálisis cerebral, espina bífida, etc., y que pueden presentar distintas posibilidades de movilidad, equilibrio, coordinación, etc. Todo ello dependerá del tipo de lesión, enfermedad, edad, grado de afectación, de si utiliza silla de ruedas, muletas...

Considerar las siguientes orientaciones:

• Evitar cualquier tipo de relación paternalista, darle un trato natural y espontáneo.
• Utilizar un tono de voz que no denote pena o lástima.
• Para aquellos que van en silla de ruedas, tener presente que ellos la valoran como un bien necesario, que les permite desenvolverse con más soltura y utilizar el espacio con mayores posibilidades, por tanto erradicar las connotaciones negativas.
• La deficiencia que presenta el alumno es una característica más de su perfil, es persona capaz de ser y experimentar.
• Necesita ser reconocido, valorado y elogiado por sus progresos, reforzarlo positivamente.
• Ayudar al alumno siempre que lo necesite, pero dejándole la iniciativa (Oro, S. y Zarco, J.A., 1995).

 

Ejemplo de adaptación para alumnos con discapacidad física

• El espacio
  • Delimitarlo, terreno liso (para favorecer los desplazamientos según los tipos de deambulación), terreno llano (para evitar los desniveles).
  • Variación de las distancias, aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad. Para compensar la desventaja en carrera se recomienda que se realice una carrera previa y se observe la diferencia entre la mayoría del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa distancia aproximada, ya se podrá aplicar en el resto de actividades.
  • Presencia de refugios, en los juegos de atrape, que permitan al jugador con la movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja.
  • Para evitar lesiones, prestar atención a que los jugadores en silla de ruedas con poco dominio de la misma estén lejos de las paredes.

• El material
  • Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensión.
  • Material alternativo o adaptado.
  • Alumnos que presenten problemas de columna vertebral, que presenten grandes desviaciones ( por ej. escoliosis), se les facilitará que se puedan sentar en una silla ( por ej. en lanzamiento de balón estático).
  • En ocasiones, alumnos con parálisis cerebral y dificultades de comunicación precisan la utilización de sistemas facilitadores de comunicación, como tablero silábico, plantilla con fotos, etc.
  • Cubrir los reposapiés de las sillas de ruedas con espuma, para evitar lesiones.
  • Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad.

• Agrupamiento
  • En las situaciones en que un jugador no puede integrarse por su grado de afectación, debe organizarse un grupo reducido, donde se realice por ejemplo la tarea desde el suelo (espina bífida), o bien una actividad distinta (Ríos, M., 2001).

 

2.2. Adaptación curricular para alumnos con discapacidad sensorial

Los alumnos con discapacidad sensorial presentan limitaciones en sus capacidades para ver y oír. Son dos patologías muy bien diferenciadas aunque se agrupen bajo el mismo nombre. Se detallan algunas consideraciones que podrían tenerse en cuenta para ambas:

 

Alumnos ciegos o con problemas de visión

• Los alumnos ciegos utilizan los restantes sistemas sensoriales para recoger datos provenientes de su entorno inmediato.
• El alumno ciego tiene una buena capacidad para buscar, recoger y almacenar en su memoria los datos obtenidos.
• En ausencia de visión los sonidos llegan con profusión, y si no son seleccionados se puede producir una sobrecarga en la información a procesar.
• Al plantear tareas con los alumnos ciegos hay que saber que las nuevas pueden producir desmotivación, ya que se sienten incapaces de realizarlas. Buscar un equilibrio entre lo conocido y lo desconocido.
• El alumno ciego necesita más tiempo para realizar la tarea.
• Necesita conseguir que los sonidos sean objetivos y localizables.
• No gritar, ni mostrar partenalismo o tratamiento diferente.
• Para el alumno ciego, el bastón permite alargar su campo de percepción táctil.
• Los alumnos que estén cercanos al alumno ciego durante la realización de la tarea pueden ayudarle cuando se desoriente.
• Promover un clima de participación y relación entre iguales (Olayo, J.L, 1999). Por ejemplo, un alumno ciego puede enseñar a su compañeros cómo utilizar con más eficiencia otros sentidos, como el tacto o el oído.

 

Ejemplo de adaptación para alumnos con dificultades de visión

• Espacio: las adaptaciones específicas con respecto al espacio pueden contemplarse desde el ámbito visual, sonoro y táctil.

  Ámbito sonoro: se deben dar a conocer al niño los sonidos propios del espacio de juegos. La orientación de unos niños jugando cerca, una carretera... puede ayudarle en su orientación espacial antes, durante y después de los juegos.

  Ámbito táctil: la concienciación de las diferentes texturas del suelo y las paredes en los distintos espacios ayuda también a la orientación espacial. La utilización de terrenos lisos y sin pendientes facilita los desplazamientos.

  Los aspectos visuales del dominio espacial deben cuidarse en extremo, son uno de los factores más importantes de orientación para los niños de escasa visión. Dar a conocer los diferentes colores de las paredes, los materiales, las puertas... y su localización espacial. Las adaptaciones específicas del espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para incrementar su dominio y reducir riesgos.

• Material: tendremos en cuenta el tipo de visión del alumno, ya que a algunos alumnos de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; adaptar las condiciones a la visión del alumno.

  Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visión en contraste con el suelo o fondos y colocar conos o materiales grandes para ayudar al alumno en los juegos.

  En las actividades en las que intervenga la precisión, colocar con papel o cinta adhesiva de fuerte contraste una señal en el punto de precisión.

  En las actividades de desplazamientos, la adaptación se realiza concienciando al alumno sobre el color de la camiseta que debe perseguir, o de la que debe huir. Utilizar petos de colores.

  En el ámbito táctil, los materiales deben cumplir una serie de características: recomendable balones más grandes, usar balones y cuerdas blandas y de tacto y olor agradables, colocar una marca con cinta adhesiva en el material a utilizar, de manera que al tocarla indique la posición del mismo (por ejemplo stick de hockey).

  Se puede utilizar una cuerda de acompañamiento en actividades de desplazamiento.

  El sonido de los materiales es un factor más de ayuda, se pueden utilizar balones sonoros (con cascabeles, chapas...) (Ríos, M., 2001).

 

Alumnos con sordera o con limitaciones de audición

• Leer los labios del interlocutor.
• Utilizar un tono de voz natural y normal.
• Explicarles con frases cortas y vocalizando.
• No gesticular excesivamente.
• Utilizar signos y señales que puedan ayudar a comprender el mensaje.
• Colaboración y acercamiento para que todos se sientan comprometidos en una misma dinámica.

Estos alumnos con discapacidad también aportan a sus compañeros datos relevantes de cómo pueden mejorar ciertos aspectos en lo que se refiere a las competencias personales, a partir de informaciones y actitudes que antes ni se imaginaban (Olayo, J.L, 1999).